"ปอเนาะ"
มรดกสถาบันการศึกษา
กับบูรณาการของศาสนาและสังคม
ของชาวมาเลย์มุสลิม ในจังหวัดภาคใต้ของประเทศไทย

สุเทพ สุนทรเภสัช
ศิลปวัฒนธรรม - บทความพิเศษ
วันที่ ๑ สิงหาคม พ.ศ. ๒๕๔๗ ปีที่ ๒๕ ฉบับที่ ๑๐ หน้า ๙๖

          บทความนี้เขียนขึ้นหลังจากที่ผู้เขียนมีโอกาสได้เข้าไปศึกษา สังเกตการณ์ และพูดคุยกับโต๊ะครู รวมทั้งผู้ที่เกี่ยวข้องอื่นๆ ในโรงเรียนปอเนาะแห่งหนึ่ง ในอำเภอยะหริ่ง จังหวัดปัตตานี ด้วยความเป็นมิตรและเอื้ออารีของเจ้าบ้าน ในโครงการศึกษาประวัติศาสตร์ โบราณคดี และกลุ่มชาติพันธุ์ ซึ่งมีอาจารย์ศรีศักร วัลลิโภดม เป็นหัวหน้าโครงการ โดยได้รับการสนับสนุนจากสำนักงานกองทุนสนับสนุนการวิจัย (สกว.) ทำให้ผู้เขียนมีพื้นฐานความรู้และความเข้าใจเกี่ยวกับสถานการณ์ของโรงเรียนปอเนาะเป็นอย่างมาก

          อาจารย์ฮัสซัน มัดหมาน (Hasan Madmarn) ผู้เคยดำรงตำแหน่งรองผู้อำนวยการวิทยาลัยอิสลามศึกษา มหาวิทยาลัยสงขลานครินทร์ วิทยาเขตปัตตานี ได้ทำการวิจัยและเขียนรายงานเกี่ยวกับความเป็นมาและบทบาทความสำคัญ ของโรงเรียนปอเนาะ ในจังหวัดปัตตานี ที่มีเนื้อหาข้อมูลที่ครอบคลุมและประเด็นที่คมชัดมากที่สุด อาจารย์มัดหมานยังได้เสนอข้อคิดเห็นที่เป็นประโยชน์ และมีความเป็นไปได้อย่างยิ่งต่อการที่จะปรับการเรียนการสอนของโรงเรียนปอเนาะ ให้สอดคล้องกับระบบการศึกษาของศาสนาอิสลาม และระบบการศึกษาสมัยใหม่ ในการเขียนบทความนี้ ผู้เขียนได้รับความรู้และความคิด จากรายงานวิจัยของอาจารย์มัดหมานดังกล่าวเป็นอย่างมาก

ประเด็นปัญหา

          "ปอเนาะ" เป็นสถาบันการศึกษาตามจารีตประเพณี ที่ใช้สร้างบูรณาการให้กับศาสนาและสังคมของชาวมาเลย์มุสลิมในจังหวัดภาคใต้ของประเทศไทย ปัจจุบัน "ปอเนาะ" ได้กลายเป็นศูนย์กลางความสนใจ แม้กระทั่งความขัดแย้ง รวมทั้งความพยายามจากภายนอกและภายใน ที่จะสร้างความทันสมัยให้กับสถาบันการศึกษาศาสนาและสังคมอิสลาม บทความนี้จะได้อภิปรายถึงกำเนิดและพัฒนาการรูปแบบของโรงเรียนสอนศาสนา ในประเทศภูมิภาคเอเชียอาคเนย์ที่นับถือศาสนาอิสลาม ที่สำคัญคืออินโดนีเซีย และโดยเฉพาะในจังหวัดภาคใต้ของประเทศไทย จากนั้นก็จะได้กล่าวถึงความสำคัญ โครงสร้าง และการเรียนการสอน ของโรงเรียนปอเนาะ ตลอดจนความพยายามของรัฐบาลไทย ท่ามกลางกระแสการเปลี่ยนแปลงทางการเมือง เศรษฐกิจ และสังคม ที่จะเข้าไปปรับเปลี่ยนและบูรณาการโรงเรียนปอเนาะ ให้สอดคล้องกับนโยบายด้านการปฏิรูปการศึกษาและบูรณาการแห่งชาติ

ความสำคัญของสถาบันการศึกษาในศาสนาอิสลาม

          ศาสนาอิสลามในประเทศภูมิภาคเอเชียอาคเนย์ เช่นเดียวกับที่เป็นอยู่ในประเทศอินเดีย เปอร์เซีย และในขอบขีดที่น้อยกว่าในโมร็อกโก อาจกล่าวได้ว่าเป็นศาสนาที่แพร่กระจายเข้ามาสู่อาณาบริเวณที่มิได้มีอารยธรรมแบบอาหรับ หากแต่เป็นอารยธรรมของฮินดู-พุทธที่ได้ลงรากเป็นปึกแผ่นมั่นคงอยู่ก่อนแล้ว ดังนั้นการแพร่ขยายเข้ามาของศาสนาอิสลามจึงดำเนินไปด้วยความยากลำบากอย่างช้าๆ และในที่สุดก็สามารถเข้าไปแทนที่คติความเชื่อที่มีอยู่เดิมได้เพียงบางส่วน

          จากข้อเท็จจริงที่กล่าวข้างต้น ผลที่เกิดตามมาก็คือคำสอนหลักของศาสนาอิสลาม อย่างในเรื่องที่ว่าพระอัลเลาะห์เป็นพระเจ้าเพียงองค์เดียว ศาสดามูฮัมมัดคือศาสนทูตของพระองค์ และความน่าเชื่อถือของคัมภีร์อัลกุรอาน ตลอดระยะเวลาที่ผ่านมา และแม้ในปัจจุบันเป็นหลักศรัทธาของศาสนาที่จะต้องธำรงไว้ ท่ามกลางความเชื่อของศาสนาอื่นๆ ซึ่งในบางครั้งก็ต้องเผชิญกับความรู้สึกต่อต้าน หรือเป็นอริศัตรูของศาสนาที่มีอิทธิพลครอบงำอยู่ก่อนในสังคม

          เนื่องจากขาดการสนับสนุนจากสังคมวัฒนธรรมที่ศาสนาเติบโตขึ้นมา เมื่อเปรียบเทียบกับศาสนาอื่นๆ อย่างเช่น ศาสนาคริสเตียนในประเทศตะวันตก ศาสนาฮินดูในอินเดีย หรือแม้แต่ศาสนาอิสลามเอง ในบริเวณคาบสมุทรอาระเบีย ในการสร้างความเป็นปึกแผ่นศาสนาอิสลามในภูมิภาคเอเชียอาคเนย์ จึงจำเป็นต้องระดมพลกำลังทางด้านองค์กรและวุฒิปัญญาจากภายใน เพื่อที่จะสามารถดำรงความต่อเนื่องและความสัมพันธ์กับศูนย์กลางศาสนาอิสลามที่อยู่ห่างไกลไว้ได้ อย่างไรก็ตามในภูมิภาคเอเชียอาคเนย์ระหว่างคริสต์ศตวรรษที่ ๑๓-๑๖ เมื่อศาสนาอิสลามได้รับการยอมรับ คติความเชื่อดั้งเดิมของท้องถิ่นก็ได้รับการบูรณาการเข้าไปอยู่ภายใต้กรอบที่มีลักษณะกว้างๆ และครอบคลุมของ "ความเป็นมุสลิม"๑ การแพร่ขยายเข้ามาในภูมิภาคเอเชียอาคเนย์ ในกระบวนการผสมผสานทางวัฒนธรรม นอกจากศาสนาอิสลามจะอาศัยคติความเชื่อที่ได้รับมาสมัยเริ่มแรกจากอินเดีย (ลัทธิซูฟี) ที่มีลักษณะทางด้านรหัสย ค่อยๆ แทรกตัวเข้าไปแทนที่ความเชื่อดั้งเดิมของท้องถิ่นแล้ว ในการสร้างบูรณาการทางศาสนาและสังคม ศาสนาอิสลามยังจำเป็นต้องใช้สถาบันการศึกษาเป็นเครื่องช่วย ด้วยเหตุผลสำคัญอีก ๒ ประการ เหตุผลประการแรก เป็นธรรมชาติหรือลักษณะสำคัญของจารีตศาสนาอิสลามเอง ที่มีลักษณะเป็นหลักการ (Doctrinal) เป็นบทบัญญัติหรือกฎหมาย (Legalistic) และเป็นคัมภีร์ (Scriptural) ซึ่งโดยพื้นฐานแล้วอาจกล่าวได้ว่ามีลักษณะในทางวรรณกรรมหรืออักษรศาสตร์ (Literary) เป็นกระแสหลักของจารีตศาสนาอิสลาม

          เหตุผลประการที่สอง โดยทั่วไปอาจกล่าวได้ว่าไม่มีสถาบันใดๆ ในศาสนาอิสลามที่สามารถจะถ่ายทอดจารีตศาสนาอิสลาม ที่มีคุณลักษณะต่างๆ ดังกล่าวข้างต้นได้อย่างมีประสิทธิภาพ ดังนั้นโรงเรียนสอนศาสนาจึงมีบทบาทสำคัญ ด้วยเหตุผลที่ว่าศาสนาอิสลามแม้ในด้านที่เป็นรหัสนัย (Mystical Aspects) ก็มีความโน้มเอียงที่จะเน้นความสำคัญของความเป็นผู้รู้หรือปราชญ์ (Scholasticism) นอกจากนี้เมื่อเปรียบเทียบกับศาสนาที่ยึดคัมภีร์เป็นหลักอื่นๆ อย่างเช่น ศาสนาคริสเตียน พุทธศาสนา และศาสนาฮินดู สถาบันที่มีความสำคัญอย่างเช่นพระหรือนักบวช (Priesthood) ไม่มีในศาสนาอิสลาม จะมีก็แต่ผู้รู้ทางศาสนาที่เรียกว่า "อูลามะ" (Ulama) ที่มีลักษณะความเป็นปัจเจกชนสูง และมีการรวมกลุ่มกันเพียงหลวมๆ ด้วยเหตุผลดังกล่าว การยอมรับนับถือศาสนาอิสลาม (Islamization) ของปัจเจกชน หรือแม้แต่ของกลุ่ม จึงดำเนินไปในลักษณะเดียวกับกระบวนการศึกษา คือดำเนินไปตามขั้นตอนอย่างช้าๆ เริ่มต้นด้วยการยอมรับศรัทธาในศาสนา (Confession of Faith) ต่อจากนั้นก็เป็นการยอมรับหลักสำคัญของศาสนา (The Pillars) แล้วจึงมาถึงการปฏิบัติตามบทบัญญัติของศาสนา (The Laws) และท้ายที่สุดโดยเฉพาะตามจารีตที่สืบทอดและยึดถือเป็นหลักปฏิบัติทางการศึกษา จะเป็นการเรียนรู้เกี่ยวกับกฎหมาย พระคัมภีร์อัลกุรอานและจารีตของศาสดามูฮัมมัด (Hadith) ซึ่งถือเป็นแหล่งที่มาของหลักศาสนา บรรทัดฐานอันซับซ้อน อรรถาธิบาย และการนิยามความหมาย ที่ประกอบขึ้นเป็นหลักศาสนาอิสลาม ซึ่งสามารถจะเข้าใจได้ตามลำดับ หลังจากที่มีความแม่นยำในคัมภีร์อัลกุรอานแล้ว อย่างไรก็ตามในการเรียนรู้ ไม่ว่าจะมีความลึกซึ้งหรือสามารถบรรลุความเป็นผู้รู้หรือปราชญ์มากน้อยเพียงใดก็ตาม ก็ถือว่ามีความสำคัญในความเป็นมุสลิม ดังนั้นโดยสรุปจึงอาจกล่าวได้ว่าการยอมรับนับถือศาสนาอิสลามไม่ใช่สิ่งที่เกิดขึ้นโดยฉับพลัน สามารถรู้แจ้งเห็นจริงได้ทั้งหมดโดยตลอด แต่จะต้องค่อยเป็นค่อยไปเหมือนกับการค่อยๆ หันหน้าไปสู่แสงสว่าง (ใหม่) อย่างช้าๆ๒

กำเนิดและพัฒนาการ โรงเรียนสอนศาสนาอิสลาม
ในประเทศภูมิภาคเอเชียอาคเนย์ (อินโดนีเซีย)

          เนื่องจากอินโดนีเซียเป็นประเทศแรกในภูมิภาคเอเชียอาคเนย์ ที่ศาสนาอิสลามได้แพร่ขยายเข้ามาจากประเทศอินเดีย ก่อนที่จะเข้ามาสู่ดินแดนในแหลมมลายูและภาคใต้ของประเทศไทยตามลำดับ นอกจากนี้อินโดนีเซียยังมีระบบโรงเรียนสอนศาสนาที่มีการพัฒนาและปรับเปลี่ยนรูปแบบมาตลอดระยะเวลา ๕-๖ ศตวรรษ พร้อมๆ กับขบวนการปฏิรูปต่างๆ ของศาสนาอิสลาม ยิ่งไปกว่านั้นตามที่เป็นข่าว ในการปรับปรุงระบบการเรียนการสอนโรงเรียนปอเนาะในจังหวัดภาคใต้ของประเทศไทย รัฐบาลจะได้นำเอาระบบโรงเรียน "มาดราซาฮ์" (Madrasah) ที่มีอยู่ในประเทศอินโดนีเซีย มาเลเซีย และบรูไน มาเป็นแบบอย่าง ในตอนต่อไปเราจะได้พิจารณาในสาระสำคัญเกี่ยวกับพัฒนาการรูปแบบของโรงเรียนสอนศาสนา ที่เกิดขึ้นในประเทศอินโดนีเซีย โดยหวังว่าคงจะช่วยให้เราเข้าใจปัญหาของโรงเรียนปอเนาะที่กำลังเผชิญอยู่ในขณะนี้ได้ดียิ่งขึ้น

          ตามความเป็นมาในประวัติศาสตร์ของอาณาจักรชวาสมัยกลาง สำนักการศึกษาศาสนาอิสลามที่มีชื่อเรียกว่า "มาดราซาฮ์" (Madrasah) ไม่ได้มีกำเนิดมาจากศาสนาอิสลาม แต่มาจากวัดของศาสนาฮินดูและพุทธ โดยเป็นอาศรมหรือที่พำนักซึ่งแยกออกมาอยู่ต่างหากของพระ หรือนักบวช หรือผู้รู้ทางศาสนา เพื่อศึกษาหรือเขียนคัมภีร์ศาสนา หรืออาจเป็นที่พักเดินทางของผู้จาริกแสวงบุญ หรือไม่ก็เป็นสถานที่ซึ่งเยาวชนของท้องถิ่นได้รับการศึกษาอบรมทางศาสนา และในสมัยต่อมาคัมภีร์ที่ใช้ในสถานที่ดังกล่าวอาจจะเปลี่ยนจากคัมภีร์ตันตริก (Tantric) ของศาสนาฮินดูและคัมภีร์ของพุทธศาสนา มาเป็นคัมภีร์อัลกุรอาน และผู้ที่พำนักอยู่ในสถานที่เหล่านั้น แทนที่จะเป็นพระหรือนักบวช ก็เปลี่ยนมาเป็น "อูลามะ" (Ulama) หรือผู้รู้ศาสนาอิสลาม๓

          ในปัจจุบันโรงเรียนสอนศาสนาอิสลามในประเทศอินโดนีเซียที่เรียกว่า "เปสันเตร็น" (Pesantren) ก็ยังคงรักษารูปแบบจารีตดั้งเดิมไว้ บริเวณที่พักของนักเรียนที่มีรั้วล้อมรอบ มักจะเป็นที่โล่งในป่า หรือบริเวณชายขอบหมู่บ้าน ประกอบด้วยครูสอนศาสนาเรียกว่า "กิจาจิ" (Kijaji) และนักเรียนชาย (ซึ่งส่วนใหญ่ยังไม่ได้แต่งงาน) จำนวนหนึ่งที่มาเรียนการอ่านคัมภีร์อัลกุรอาน รวมทั้งการฝึกปฏิบัติลัทธิรหัสย (Mystical Exercise) ซึ่งเป็นอิทธิพลของอินเดียที่หลงเหลืออยู่เป็นภาษาอาหรับ ด้วยสำเนียงค่อนข้างไปทางอินเดียและเปอร์เซียในสมัยต่อมา จากผลของการติดต่อสื่อสารกับตะวันออกกลาง ซึ่งเป็นศูนย์กลางของศาสนาอิสลาม จากการเดินทางไปประกอบพิธีฮัจญ์ (Hajji) ที่เมืองเมกกะ มีการเผยแพร่สิ่งพิมพ์เกี่ยวกับศาสนาอิสลาม และมีชาวอาหรับอพยพเข้ามามากขึ้น ได้มีการเรียกร้องให้มีการปฏิบัติตามบทบัญญัติของคัมภีร์อัลกุรอานโดยเคร่งครัดมากขึ้น โรงเรียนสอนศาสนาเปสันเตร็นได้กลายเป็นโรงเรียนสอนคัมภีร์อัลกุรอาน (Qur"anic School) อย่างแท้จริง ภายใต้การนำของผู้ที่กลับมาจากการไปทำพิธีฮัจญ์ที่เมืองเมกกะ (Hajji) โดยได้รับทุนสนับสนุนจากชาวมุสลิมผู้มีฐานะ

          ในสมัยแรกๆ รูปแบบภายนอกของโรงเรียนเปสันเตร็นไม่ได้เปลี่ยนไปเท่าใดนัก แต่เนื้อหาของวิชาที่สอนได้เปลี่ยนแปลงไปอย่างมีนัยสำคัญ มีการสอนวิชาศาสนาอิสลามคลาสสิค เช่น ฟิกฮ์ (Fiqh-นิติศาสตร์) ตาฟซีร์ (Tafsir-อรรถาธิบายของคัมภีร์อัลกุรอาน) ตารักฮ์ (Taraqh-ประวัติศาสตร์ศาสนา) เตาฮิด (Tawhid-เทววิทยา) และอื่นๆ

          ในคริสต์ศตวรรษที่ ๑๑-๑๒ ได้เกิดการฟื้นฟูศาสนาอิสลามขึ้นในตะวันออกกลาง ซึ่งกิบบ์ นักประวัติศาสตร์ศาสนาอิสลามชาวอังกฤษได้ให้ข้อสังเกตไว้ว่า "เป็นจุดเปลี่ยนในประวัติศาสตร์วัฒนธรรมอิสลามที่มีความสำคัญ" เป็นการเปลี่ยนที่ยังคงรักษาจารีตศาสนาอิสลามสมัยกลางไว้อย่างมั่นคง ซึ่งได้ส่งอิทธิพลไปยังศาสนาอิสลามของอินโดนีเซียในสมัยต่อมาเป็นเวลาถึง ๕-๖ ศตวรรษ ในระยะเวลาดังกล่าวเปสันเตร็นได้ทำหน้าที่เชื่อมประสานแนวความคิด ระหว่างสำนักความคิดที่ถือบทบัญญัติทางศาสนาเป็นกฎหมาย (Shari "a Legalism) และสำนักที่มีวิถีปฏิบัติตามจารีตของลัทธิรหัสยนิยม (Tariqa Mysticism) ภายใต้การนำของอาฮ์เม็ด อัล-กาซาลิ (Ahmed al-Ghazali-ค.ศ. ๑๐๕๘-๑๑๑๑) นักปรัชญาชาวเปอร์เซียที่มีชื่อเสียง๔

          ในสมัยต่อมานักปฏิรูปศาสนากลุ่มที่เน้นหลักการพื้นฐานของศาสนา (Fundamentalism) และกลุ่มทันสมัยนิยม (Modernism) ได้โจมตีเปสันเตร็นว่ามีจารีตทางวุฒิปัญญาที่สืบทอดมาจากความเชื่อศาสนาฮินดูและพุทธ แนวความคิดของนักปฏิรูปศาสนาสมัยใหม่ทั้งสองกลุ่ม จะเห็นได้จากคติพจน์ของกลุ่มแรก ที่มีการเรียกร้องให้ "หันกลับไปหาคัมภีร์อัลกุรอาน" และของกลุ่มหลังที่มีคติพจน์ว่า "ศาสนาอิสลามมีความทันสมัยตลอดกาล" แต่ความสำเร็จที่แท้จริงของนักปฏิรูปศาสนาของอินโดนีเซีย ก็คือการแนะนำโรงเรียนสมัยใหม่ ที่มีการแบ่งชั้นเรียนและสอนวิชาสามัญ หรือที่อาจเรียกได้ว่าเป็นโรงเรียนที่อยู่บนพื้นฐานของเหตุผล (Rationalized School) เข้าไปสู่จารีตการศึกษาศาสนาอิสลาม นักปฏิรูปศาสนาของอินโดนีเซียเรียกโรงเรียนสอนศาสนาแบบใหม่ว่า "มาดราซาฮ์" (Madrasah) โดยมุ่งที่จะชี้ให้เห็นว่าโรงเรียนเปสันเตร็น เป็นผลิตผลของการประนีประนอมจารีตอันหลากหลายที่ได้อิทธิพลมาจากอินเดีย ดังนั้นการที่จะทำให้มาดราซาฮ์เป็นโรงเรียนสอนศาสนาที่แท้จริงของชาวมุสลิม จำเป็นจะต้องชำระล้างความ "ล้าหลัง" และ "ไม่ทันสมัย" ให้หมดสิ้นไป

          นวัตกรรมที่โรงเรียนมาดราซาฮ์นำเข้าไป ประกอบด้วยวิชาสามัญ เช่น คณิตศาสตร์ ภาษาละติน ประวัติศาสตร์ชาติ ภูมิศาสตร์ วรรณคดี และอื่นๆ มีการจัดหลักสูตร โดยกำหนดวิชาที่จะต้องเรียน จำนวนชั่วโมงเรียน ชั้นเรียน ตำราเรียน การสอบ การให้คะแนน ประกาศนียบัตร และอื่นๆ มีการจ้างครูสอน ซึ่งแม้จะเป็นผู้นับถือศาสนาอิสลาม แต่ก็ไม่ถือว่าเป็นผู้รู้ทางศาสนา (Ulama) เป็นโรงเรียนไปกลับ แทนที่จะเป็นโรงเรียนกินนอน และที่ถือเป็นการเปลี่ยนแปลงหน้ามือเป็นหลังมือ ก็คือเป็นระบบสหศึกษา ที่จัดให้นักเรียนชายหญิงเรียนด้วยกัน

          ในระบบโรงเรียนมาดราซาฮ์ การสอนวิชาศาสนายังคงมีอยู่ โดยมีสัดส่วนเป็น ๑ ใน ๓ หรือ ๒ ใน ๓ ของวิชาที่สอนในหลักสูตร แต่วิธีการเรียนการสอนเปลี่ยนจากเดิม คือแทนที่จะเป็นการอ่าน (ท่อง) ตาทครูอย่างในโรงเรียนเปสันเตร็น ซึ่งนักเรียนจะไม่รู้ความหมายของคำภาษาอาหรับ ในระบบการเรียนแบบใหม่ นักเรียนจะเข้าใจความหมายของคำ โดยมีผู้รู้ภาษาอาหรับที่เรียกว่า "อาลิม" (Alim) เป็นผู้อธิบาย ระบบของโรงเรียนมาดราซาฮ์พยายามที่จะให้นักเรียนเข้าใจภาษาอาหรับโดยตรง หรือไม่ก็โดยอาศัยคำแปลภาษาท้องถิ่น ในแง่นี้อาจกล่าวได้ว่าในขอบเขตอันหนึ่ง ความรู้ศาสนาตามจารีตดั้งเดิม มีความเป็นประชาธิปไตยมากขึ้น โดยมีผู้รู้ภาษาอาหรับ หรือ "ฮัจจี อาลิม" (Hajji alim) เข้ามามีบทบาทเพิ่มขึ้น จากการศึกษาของคลิฟฟอร์ด เกียร์ต ก่อนคริสต์ศตวรรษที่ ๒๐ ในอินโดนีเซีย ไม่มีโรงเรียนมาดราซาฮ์ ในความหมายปัจจุบัน แต่ในทศวรรษปี พ.ศ. ๒๔๙๓ มีโรงเรียนมาดราซาฮ์อยู่ ๑๒,๐๐๐ โรง และมีนักเรียนประมาณ ๑ หรือ ๑.๕ ล้านคน ในขณะที่โรงเรียนเปสันเตร็นมี ๕๓,๐๐๐ โรง และมีนักเรียนประมาณ ๒ ล้านคน ผลกระทบที่ระบบโรงเรียนมาดราซาฮ์มีต่อการศึกษาศาสนาอิสลาม แม้ไม่อาจกล่าวได้อย่างเป็นรูปธรรม แต่อย่างน้อยก็มีผลทำให้การติดยึดกับพิธีกรรมที่ปราศจากเหตุผลแ ละลัทธิกฎหมายที่ไร้แก่นสารผ่อนคลายไปได้มาก๕

          ในระยะเริ่มแรกปฏิกิริยาที่มีต่อโรงเรียนมาดราซาฮ์ของฝ่ายเคร่งครัดศาสนาเป็นไปตามความคาดหมาย คือมีการต่อต้านและความรู้สึกเป็นอริ เพราะการศึกษาในระบบใหม่มีผลกระทบโดยตรงต่อโครงสร้างอำนาจของผู้รู้ศาสนา (Ulama) เพราะคงไม่มีความจำเป็นอีกต่อไปที่จะต้องเดินทางไปทำพิธีฮัจญ์ที่เมกกะ เพื่อจะได้รับการยอมนับว่าเป็นผู้รู้ทางศาสนา หรือสามารถท่องจำคัมภีร์อัลกุรอาน เพื่อที่จะสื่อเนื้อหาทางวุฒิปัญญาของจารีตศาสนาอิสลาม นอกจากนี้การเรียนการสอนแบบใหม่ยังช่วยให้สามารถที่จะเชื่อมโยงวิชาหนึ่งกับวิชาอื่นๆ ได้ แต่ปฏิกิริยาในทางต่อต้านของผู้เคร่งครัดศาสนาก็เป็นเพียงชั่วระยะเวลาสั้นๆ เพราะตั้งแต่เริ่มแรก ผู้รู้ทางศาสนาบางคนก็ดูเหมือนจะมองเห็นว่าจะต้องมีการปรับเปลี่ยน ถ้าพวกเขาต้องการที่จะรักษาฐานะผู้นำทางจิตวิญญาณไว้

          ผู้รู้ทางศาสนาในอินโดนีเซียได้ก่อตั้ง "นาดาตูล อูลามะ" (Nadatul Ulama) ซึ่งเป็นองค์กรฟื้นฟูของผู้รู้ทางศาสนา เพื่อปรับแนวความคิดให้เข้ากับนวัตกรรมของนักปฏิรูปศาสนา บนพื้นฐานของระบบโรงเรียนเปสันเตร็น โรงเรียนมาดราซาฮ์ได้เริ่มปรากฏขึ้น โดยมีผู้รู้ทางศาสนาเป็นผู้นำ และมีผู้ที่มีแนวความคิดสมัยใหม่ให้ความช่วยเหลือ ส่วนนักปฏิรูปศาสนาก็ยังคงพัฒนาระบบโรงเรียนของตนต่อไป จนเกิดเป็นโรงเรียนที่มีชื่อเรียกว่า "เซโกลาฮ์ อิสลาม" (Sekolah Islam) ซึ่งมีระบบการเรียนการสอนคล้ายกับโรงเรียนคาทอลิกที่มีอยู่ในสหรัฐอเมริกาและยุโรปสมัยก่อน เป็นโรงเรียนสามัญที่เพิ่มการสอนศาสนาเข้าไป และต่างกับโรงเรียนมาดราซาฮ์ ที่การศึกษาวิชาสามัญขาดความเป็นอิสระ แต่จะต้องรับใช้ (มีความสำคัญเป็นรอง) การเรียนการสอนทางศาสนา (อันศักดิ์สิทธิ์) ปัญหาข้อโต้แย้งของโรงเรียนแบบใหม่นี้ จึงเป็นเรื่องของความสัมพันธ์ระหว่างวิชาทางศาสนาและวิชาสามัญ แทนที่จะเป็นความชอบธรรมหรือความเป็นจริงของการเรียนการสอนวิชาสามัญ

          เท่าที่กล่าวมาข้างต้นจะเห็นได้ว่า การเปลี่ยนรูปสถาบันการศึกษาศาสนาอิสลามในประเทศอินโดนีเซีย สะท้อนให้เห็นถึงพัฒนาการของศาสนา ดังจะเห็นได้ว่าหลักการของศาสนาอิสลามสมัยกลางได้รับการบูรณาการเข้าไปในระบบโรงเรียนเปสันเตร็น โดยมีการปรับเปลี่ยนเล็กน้อยจากอิทธิพลความคิดสมัยใหม่ แต่ขณะเดียวกันก็ยังคงมีอิทธิพลของลัทธิรหัสยดั้งเดิมหลงเหลืออยู่ตามโรงเรียนในภูมิภาครอบนอก ปฏิกิริยาของนักปฏิรูปศาสนาต่อการนำเอาวิชาสามัญ เช่น การอ่าน การเขียน และคณิตศาสตร์ เข้าไปสู่การศึกษาศาสนาที่เคร่งครัดของโรงเรียนมาดราซาฮ์ ก็ยังคงมีอยู่ในทุกหมู่บ้านที่เคร่งศาสนา แนวความคิดของนักปฏิรูปศาสนาที่จะชำระศาสนาให้บริสุทธิ์ตามแบบศาสนาอิสลามสมัยกลาง โดยปรับให้เข้ากับโลกสมัยใหม่ จะปรากฏเห็นได้ชัดในโรงเรียนเซโกลาฮ์ อิสลาม ในระดับประถม มัธยมต้น และมัธยมปลาย ซึ่งส่วนใหญ่อยู่ในเมืองและใน "มหาวิทยาลัย" อิสลามที่อยู่ตามเมืองใหญ่ๆ ของอินโดนีเซีย

          ในประเทศอินโดนีเซีย ปัจจุบันโรงเรียนได้กลายเป็นสถานที่สำคัญทางพิธีกรรมยิ่งกว่าสถานประกอบพิธีทางศาสนา (Balaisah) และมัสยิด เป็นแกนกลางโครงสร้างของศาสนาอิสลามเท่าๆ กับที่เคยเป็นมาในอดีต การเปลี่ยนรูปโรงเรียนสอนศาสนา จะเห็นได้ชัดกว่าพัฒนาการความคิดทางศาสนา กฎหมาย จริยธรรม หรือเทววิทยา โดยสรุปแล้วอาจกล่าวได้ว่าแนวโน้มที่เป็นนวัตกรรมของศาสนาอิสลาม จะมีศูนย์รวมอยู่ที่การปฏิรูปการศึกษามากกว่าการเปลี่ยนแปลงทางด้านองค์กร หรือแนวการปฏิรูป หรือแม้แต่แนวความคิดทางศาสนา และถือได้ว่ามีอิทธิพลอย่างมีนัยสำคัญต่อกระบวนการสร้างความทันสมัยของสังคมอิสลามในอินโดนีเซีย รวมถึงในประเทศของภูมิภาคอื่นๆ ที่นับถือศาสนาอิสลามด้วย

ความสำคัญของโรงเรียนสอนศาสนา
ในจังหวัดภาคใต้ของประเทศไทย

          ในระหว่าง พ.ศ. ๒๔๗๓-๒๔๙๓ เมืองจะนะในจังหวัดสงขลา เป็นผู้ที่รู้จักในบรรดาชุมชนชาวมุสลิมทั้งที่พูดภาษามลายูและภาษาไทย ว่ามีโรงเรียนสอนศาสนาอิสลามตามจารีตประเพณี ที่รู้จักกันในนาม "โรงเรียนปอเนาะ" (Pondok) และมีครูสอนศาสนาที่เรียกว่า "โต๊ะครู" (Tok Guru) ที่มีชื่อเสียง เยาวชนที่อยู่ในจังหวัดภาคใต้ ได้แก่ นครศรีธรรมราช ตรัง พังงา กระบี่ สุราษฎร์ธานี ภูเก็ต พัทลุง และสงขลา รวมทั้งใน ๔ จังหวัดชายแดน คือ ปัตตานี ยะลา นราธิวาส และสตูล ต่างก็สนใจใคร่ที่จะมาเรียน

          ความจริงในเมืองจะนะของจังหวัดสงขลา มีโรงเรียนสอนศาสนาอิสลามอยู่หลายแห่ง แต่ที่ถือว่ามีชื่อเสียงมีอยู่ ๔ แห่ง มีชื่อเรียกตามชื่อของโต๊ะครู คือ ๑. โรงเรียนปอเนาะโต๊ะครูฮยีนอร์ ๒. โรงเรียนปอเนาะโต๊ะครูฮยีเลฮ์ ๓. โรงเรียนปอเนาะโต๊ะครูฮยีโซหมัด และ ๔. โรงเรียนปอเนาะโต๊ะครูคนิ หรือปอเนาะปาดัง ลังกา

          โรงเรียนปอเนาะ ๓ แห่งแรกที่มีชื่อเสียง เพราะมีโต๊ะครูที่มีความรู้ดีเกี่ยวกับงานเขียนที่ถือเป็นคลาสสิคของศาสนาอิสลาม ซึ่งได้รับการแปลจากภาษาอาหรับเป็นภาษายาวี (ภาษามลายูพื้นเมืองที่เขียนด้วยอักษรอาหรับ) ใช้เป็นตำราหรือหนังสือเรียนที่เรียกว่า "กีตับ ยาวี" (Kitab Jawi) นอกจากจะมีความรู้กว้างขวางในวิชาศาสนาอิสลาม และมีความเชี่ยวชาญในแต่ละสาขาวิชาแล้ว โต๊ะครูดังกล่าวยังมีชื่อเสียงในฐานะที่เป็นครูสอนศาสนา "แบบเก่า" ที่เคร่งครัด (Tok Guru Kuam Tua) คือเคร่งครัดตามหลักของสำนักกฎหมาย และคำสอนของนิกายชาฟิอี (Shafii) ครูสอนศาสนากลุ่มนี้พยายามสังเกตการปฏิบัติของผู้รู้ทางศาสนา ที่เคร่งครัดหลักการในคัมภีร์อัลกุรอาน และคำสอนของศาสดามูฮัมมัด ซึ่งเป็นกลุ่มที่ถือว่ามีแนวความคิด "แบบใหม่" (Kuam Muda) คือเป็นพวกที่นิยมความทันสมัยในทุกรูปแบบ ตรงข้ามกับกลุ่มผู้ที่มีแนวคิดแบบเก่า ที่ยึดหลักปฏิบัติที่สืบทอดต่อมาเป็นประเพณี อย่างไม่มีการเปลี่ยนแปลงและมั่นคง๖

          โต๊ะครูคนิ (พ.ศ. ๒๔๗๒-๒๕๒๕) ของโรงเรียนปอเนาะปาดัง ลังกา ถือได้ว่าเป็นตัวแทนชาวมุสลิมกลุ่มที่มีความคิดแบบใหม่ (Kaum Muda) ของจังหวัดภาคใต้ เขาเป็นผู้ที่พยายามที่จะนำหลักปฏิบัติศาสนาบางอย่างที่ไม่ได้มีการปฏิบัติมาช้านานกลับมาปฏิบัติอีกครั้งหนึ่ง ซึ่งความพยายามดังกล่าวก็ถือได้ว่าเป็นนวัตกรรม (Bid"ah) อย่างหนึ่ง ถึงแม้ว่าหลักปฏิบัติดังกล่าวจะเป็นสิ่งที่ได้รับการปฏิบัติโดยทั่วไปในสังคมมุสลิมก็ตาม

          โต๊ะครูคริได้รับการศึกษาจากโรงเรียนปอเนาะในรัฐตรังกานูและกลันตันของประเทศมาเลเซีย เป็นครูสอนศาสนาหนุ่มที่มีความรู้เกี่ยวกับศาสนาอิสลามอย่างลึกซึ้ง และมีความเชี่ยวชาญในภาษาอาหรับ เป็นผู้ที่ได้รับการยกย่องนับถือจากนักเรียนในชุมชนมุสลิมของจังหวัดภาคใต้ โดยเฉพาะในสมัยก่อน พ.ศ. ๒๔๙๘ ซึ่งโรงเรียนปอเนาะปาดัง ลังกา มีชื่อเสียงมากที่สุด

          ปัจจัยอีกประการหนึ่งที่ทำให้ปอเนาะปาดัง ลังกา มีชื่อเสียง ก็คือการนำเอาระบบโรงเรียนมาดราซาฮ์ (Madrasah) ของประเทศที่นับถือศาสนาอิสลามในคาบสมุทรอาระเบีย ภูมิภาคเอเชียอาคเนย์ เช่น ในอินโดนีเซีย (ที่ได้กล่าวแล้วข้างต้น) และมาเลเซียมาใช้ ซึ่งไม่เคยมีมาก่อนในประเทศไทย จุดมุ่งหมายของโรงเรียนในตอนแรกก็เพื่อสอนให้ผู้เริ่มเรียนสามารถอ่าน เขียน ภาษาอาหรับและภาษายาวีได้ แต่ในสมัยต่อมาได้มุ่งที่จะปูพื้นฐานความรู้ภาษาอาหรับและศาสนา สำหรับนักเรียนที่จะไปเรียนต่อในระดับสูงขึ้นไปในประเทศ ที่ไม่ได้ใช้ภาษาทลายูหรือภาษาไทย โรงเรียนจะมีการสอนในตอนเช้า มีการแบ่งกลุมตามพื้นความรู้ของนักเรียน และมีการเน้นการสอนตามจารีตประเพณี ต่อมาโรงเรียนปอเนาะปาดัง ลังกา ได้เปลี่ยนชื่อเป็นมาดราซาฮ์ อัล-ฟาลาฮ์ อัล-บาลัคฮ์ อัล-มุบิน (Madrasah al-Falah al-Balagh al-Mubin) ซึ่งรู้จักกันในชื่อภาษาไทยว่าโรงเรียนรองรอควิทยา และได้กลายเป็นศูนย์การศึกษาศาสนาอิสลามที่เน้นการเรียนการสอนตามจารีตประเพณี ที่มีความสำคัญและมีชื่อเสียงมาจนทุกวันนี้๗

โครงสร้างและการเรียนการสอน
ของโรงเรียนปอเนาะ

          ปรกติการศึกษาศาสนาอิสลามของชาวมุสลิมในประเทศไทยจะเริ่มต้นที่บ้านครูสอนศาสนา ณ สถานประกอบพิธีทางศาสนาที่เรียกว่า "บาไลซาฮ์" (Balaisah) หรือที่มัสยิดที่เรียกว่าโรงเรียน "ตาดีกา" (Tadika)๘

          สำหรับการศึกษาในระดับสูงขึ้นไป พ่อแม่จะส่งลูกไปเรียนที่โรงเรียนปอเนาะที่มีชื่อเสียงเป็นที่ยอมรับ โดยหวังว่าเมื่อเด็กจบออกมาจะได้เป็นผู้นำของชุมชน หรืออย่างน้อยก็เป็นคนที่มีความรับผิดชอบต่อครอบครัว และเป็นชาวมุสลิมที่ดี

          ถ้าจะเปรียบเทียบกระบวนการเรียนการสอนของโรงเรียนปอเนาะในจังหวัดภาคใต้ อย่างเช่นปัตตานี โดยพิจารณาถึงกระบวนการทางวุฒิปัญญา จะเห็นได้ว่าโดยทั่วๆ ไปมีความคล้ายคลึงกันกับโรงเรียนมาดราซาฮ์ของศาสนาอิสลามในสมัยกลางที่กล่าวแล้วข้างต้น หากแต่ว่าการสอนในโรงเรียนปอเนาะให้ความสนใจเฉพาะกับการอ่านคัมภีร์อัลกุรอาน และหลักคำสอนพื้นฐาน (Fard"ayn) เนื่องจากนักเรียนอายุยังน้อย และส่วนใหญ่เป็นลูกหลานของพ่อแม่ที่มีอาชีพใช้แรงงานในปัตตานี เด็กที่มาเรียนที่มัสยิดจะมีอายุในราว ๑๑-๑๒ ขวบ และมักจะจบการศึกษาภาคบังคับมาแล้ว พ่อแม่จึงส่งไปเรียนโรงเรียนปอเนาะ หรือไม่ก็เรียนต่อชั้นมัธยมต้นในโรงเรียนของรัฐบาล

          นักเรียนที่ไปเรียนโรงเรียนปอเนาะ จำเป็นต้องมีที่พักในระหว่างที่เรียน โรงเรียนปอเนาะจึงทำหน้าที่เป็นโรงเรียนกินนอนไปในตัว ส่วนใหญ่พ่อแม่ของเด็กจะสร้างกระท่อมเล็กๆ ที่เรียกว่า "ปอเนาะ" เป็นที่พักของนักเรียน ซึ่งต่อมาได้กลายเป็นชื่อเรียกโรงเรียนประเถทนี้ ในกระท่อมหลังหนึ่ง นักเรียนอาจจะอยู่ด้วยกัน ๒ หรือ ๓ คน ในสมัยแรกๆ กระท่อมจะสร้างด้วยไม้ไผ่และมุงหลังคาด้วยจาก ยกพื้นสูงขึ้นมาราวๆ ๒-๓ ฟุต ภายในบริเวณปอเนาะจะมีบ้านพักครูสอนศาสนา หรือ "โต๊ะครู" และครูผู้ช่วย บ้านพักของนักเรียนที่มีครอบครัวแล้วจะอยู่ในบริเวณที่เรียกว่า "ปอเนาะ ดาแล" (Pondok Dalae) แปลว่า "บ้านพักส่วนใน" หรือที่รู้จักในภาษาไทยว่า "ปอเนาะใน" ซึ่งจะเป็นบริเวณบ้านพักของนักเรียนหญิงด้วย บ้านพักของนักเรียนชายจะแยกอยู่ในบริเวณที่เรียกว่า "ปอเนาะ ลูอาร์" (Pondok Luar) ซึ่งแปลว่า "บ้านพักส่วนนอก" หรือภาษาไทยเรียกว่า "ปอเนาะนอก" บ้านพักส้วนในจะมีลักษณะถาวรมากกว่าบ้านพักส่วนนอกของนักเรียนชาย ซึ่งมักจะสร้างเป็นที่พักชั่วคราว เพราะไม่ทราบแน่ว่าผู้อยู่ขะใช้เวลาเรียนนานเท่าใด

          ชีวิตประจำวันของนักเรียนในปอเนาะ เริ่มตั้งแต่เช้าตรู่ก่อนสว่าง นักเรียนจะต้องตื่นขึ้นเพื่อทำพิธีละหมาดก่อนรุ่งอรุณ ที่เรียกว่า "ละหมาด อัล-ฟาจร์" (Solat al-Fajr) ตามปรกติจะมีประกาศเตือนให้ไปทำพิธีละหมาดเรียกว่า "อัดฮาน" (Adhan) ก่อนจะสว่าง นักเรียนจึงมีเวลาพอที่จะอาบน้ำชำระร่างกายให้สะอาด (Wudu) ในปอเนาะบางแห่งโต๊ะครูขะเดินไปยังบ้านพักแต่ละหลัง และร้องปลุกด้วยคำว่า "โซลัต โซลัต" ("Solat Solat" ซึ่งเป็นการเตือนว่า "ละหมาด ละหมาด") ในประกาศเตือนให้ไปทำพิธีละหมาด มักจะมีประโยคที่ว่า "การทำละหมาดดีกว่าการนอน" อยู่ด้วย ในเวลานั้นจะไม่มีผู้ใดอยู่ในที่นอน แต่จะเตรียมตัวที่จะไปเข้าแถวเพื่อทำพิธีละหมาดก่อนรุ่งอรุณ พร้อมกับนักเรียนคนอื่นๆ ก่อนพิธีละหมาดจะเริ่มต้น โต๊ะครูอาจจะเดินไปดูตามเรือนพักของนักเรียนอีกครั้ง เพื่อให้แน่ใจว่าไม่มีใครที่ยังนอนอยู่ สถานที่ทำพิธีละหมาดเรียกว่า "บาไลซาฮ์" (Balaisah) หรือ "บาไล" ในภาษาไทย จะเต็มไปด้วยนักเรียนที่ยืนเรียงเป็นแถวๆ เพื่อทำพิธีละหมาดก่อนรุ่งอรุณ

          หลังพิธีละหมาดสิ้นสุดลงแล้ว โต๊ะครูจะนั่งลงบนพื้น หันหน้าเข้าหานักเรียน และเริ่มอ่านหนังสือที่ใช้เรียนด้วยเสียงอันดัง การอ่านอาจจะเป็นภาษาอาหรับหรือยาวี ขึ้นอยู่กับความรู้ ความเชี่ยวชาญของครูผู้สอน ถ้าตำราเรียนเป็นภาษาอาหรับ การแปลความหมายหรือคำอธิบายจะเป็นภาษามลายูท้องถิ่น ตลอดเวลาของการสอนครูจะตั้งคำถามแก่นักเรียน นักเรียนทั้งเก่าและใหม่ที่นั่งอยู่แถวหน้าๆ จะถูกครูตั้งคำถามเกี่ยวกับโครงสร้างของภาษาในตำราที่ใช้เรียนอยู่ โต๊ะครูจะถามคำถามซ้ำๆ โดยเรียกชื่อนักเรียน โดยคาดหวังที่จะได้รับคำตอบที่ถูกต้องและโดยละเอียด คำถามที่ถามระหว่างการสอน เพื่อจะได้รู้ว่านักเรียนเข้าใจหนังสือที่เรียน และมีความตั้งใจเรียนเพียงใด นักเรียนมีการเตรียมตัวและสามารถที่จะเชื่อมโยงวิชาอื่นๆ ที่เกี่ยวข้อง ซึ่งจะทำให้มีความเข้าใจได้ดีขึ้นมากน้อยเพียงใด ดังนั้นในการเรียนนักเรียนจะต้องเข้าใจทั้งไวยากรณ์ โครงสร้างของภาษา และสำนวนโวหารของหนังสือที่เรียนไปพร้อมๆ กัน โดยปรกติแล้วโต๊ะครูจะอธิบายเกี่ยวกับวิชาที่สอน รวมทั้งมีข้อวิจารณ์ และตอบคำถามของนักเรียนให้เข้าใจอย่างถ่องแท้ทุกประเด็นของคำถาม ในการเรียนตามจารีตประเพณี จะไม่มีวิธีการสอน หรือหลักสูตรกำหนดไว้แน่นอน โต๊ะครูแต่ละคนจะมีวิธีการสอนและกำหนดหลักสูตรของตัวเอง รวมทั้งตำราหรือหนังสือเรียนที่เป็นภาษาอาหรับ หรือ "กีตับ ยาวี" (Kitab Jawi) โต๊ะครูก็จะเป็นผู้เลือกเอง๙

          การที่โรงเรียนปอเนาะในฐานะที่เป็นสถาบันการสอนศาสนาที่สามารถสืบทอดประเพณี และดำรงอยู่ได้จนถึงปัจจุบัน อาจกล่าวได้ว่ามีปัจจัยที่สำคัญ ๒ ประการ คือเป็นโรงเรียนสอนศาสนาอิสลามตามจารีต ที่ใช้ตำราสอนศาสนาที่สืบทอดต่อๆ กันมา และการสนับสนุนทางด้านการเงิน ทางด้านการเรียนการสอน โรงเรียนปอเนาะขึ้นอยู่กับชื่อเสียงของโต๊ะครูโดยตรง ความเชี่ยวชาญในสาขาวิชาทางศาสนาเท่าๆ กับบุคลิกของโต๊ะครู เป็นสิ่งจูงใจสำตัญที่ทำให้รักเรียนต้องการที่จะมาเรียน และยิ่งมีนักเรียนมากเท่าใด โต๊ะครูก็จะได้รับเงินสนับสนุนจากชุมชนมากเท่านั้น โรงเรียนปอเนาะไม่สามารถที่จะเลี้ยงตัวเองได้ แต่จะต้องอาศัยการสนับสนุนทางด้านการเงินเป็นบางส่วนหรือทั้งหมดจากชุมชน เพราะโรงเรียนไม่มีรายได้ เพราะไม่ได้เก็บค่าเล่าเรียนโรงเรียนปอเนาะจะอาศัย "ซากัต" (Zakat-เงินบริจาคเพื่อการกุศล) และมีลักษณะคล้ายกับสถาบันมุสลิมอื่นๆ ที่ต้องอาศัยกองทุนการกุศล ด้วยเงินบริจาคทำให้โต๊ะครูดำรงชีวิตอยู่ได้ โรงเรียนปอเนาะบางแห่งอาจจะมีรายได้จากสวนยาง สวนมะพร้าว หรือทรัพย์สินอื่นๆ ที่เป็นของโต๊ะครู หรือมีผู้บริจาคให้เป็นกองทุนที่ก่อให้เกิดรายได็มาสนับสนุนโรงเรียน แต่รายได้หลักจะมาจากซากัต ซึ่งชาวมุสลิมจะต้องบริจาคเป็นประจำทุกปี จากรายได้หรือผลผลิตของไร่นาหรือสวน เพื่อคนยากไร้ เนื่องจากโรงเรียนปอเนาะเป็นสถาบันที่ทำประโยชน์ทางด้านการศึกษาให้แก่ชุมชน จึงมีสิทธิ์ที่จะได้รับเงินสนับสนุนจาก "ซากัต" ด้วย

          สิ่งที่ถือว่ามีความสำคัญเท่าๆ กับการสนับสนุนทางการเงิน ก็คือการสืบทอดการเรียนการสอนต่อๆ กันมาหลายชั่วอายุของโรงเรียนปอเนาะ โต๊ะครูจะเตรียมลูกเขยของเขา หรือโต๊ะครูหนุ่มๆ ที่จะมาเป็นตัวแทนของเขาในอนาคต ลูกเขยของโต๊ะครูจะเป็นผู้รับช่วงกิจการของโรงเรียน โดยพยายามที่จะดำเนินรอยตามโต๊ะครูผู้อาวุโส เขาจะเป็นที่รู้จักตุ้นเคย และได้รับการยอมรับของคนในชุมชน เพราะเป็นผู้ที่เคยช่วยโต๊ะครูสอนมาก่อน แต่ก็มีโรงเรียนปอเนาะบางแห่ง ที่ลูกชายของโต๊ะครูอาจจะเป็นผู้ที่เข้ามารับผิดชอบ และดำเนินการแทนหลังจากโต๊ะครูผู้เป็นบิดาล่วงลับไปแล้ว๑๐

ภาษาอาหรับ
สื่อพื้นฐานความรู้ศาสนาอิสลาม

          ภาษาอาหรับ หมายถึงภาษาของกลุ่มชนที่อาศัยอยู่ในบริเวณคาบสมุทรอาระเบีย รวมทั้งตำราหรือหนังสือที่เขียนโดยผู้รู้ทางศาสนาเป็นภาษามลายท้องถิ่น โดยใช้ตัวอักษรอาหรับที่เรียกว่า "กีตับ ยาวี" (Kitab Jawi) เพื่อใช้ในโรงเรียนสอนศาสนา ในประเทศที่ใช้ภาษามลายูอย่างอินโดนีเซีย มาเลเซีย และในภาคใต้ของประเทศไทย

          ในประวัติศาสตร์ย้อนหลังไปในคริสต์ศตวรรษที่ ๗ ระบบการเขียนภาษามลายูแตกต่างจากที่ใช้อยู่ในปัจจุบัน หลักศิลาจารึกที่พบในเกาะสุมาตราและบังกา จารึกด้วยตัวอักษรบาลีของอินเดีย ซึ่งแสดงถึงอิทธิพลของวัฒนธรรมฮินดู-พุทธสมัยนั้น หลังจากนั้นในคริสต์ศตวรรษที่ ๑๓ เมื่อศาสนาอิสลามแพร่ขยายเข้ามา ได้นำเอาหลักคำสอนในคัมภีร์อัลกุรอานและภาษาอาหรับ ซึ่งใช้เขียนพระคัมภีร์เข้ามาด้วย นับแต่นั้นมาภาษาอินเดียโบราณในบริเวณนั้นก็ถูกแทนที่ด้วยภาษาอาหรับ ชาวมาเลย์จึงหันมาใช้อักษรอาหรับเป็นตัวเขียน โดยมีการปรับเปลี่ยนเพื่อให้สอดคล้องกับโครงสร้างของภาษาท้องถิ่น

          ก่อนการเข้ามาของชาติอาณานิคมตะวันตก ภาษายาวีเป็นระบบการเขียนระบบเดียวที่ใช้อยู่ในชุมชนชาวมาเลย์ เมื่อชาติมหาอำนาจเข้ามาในแหลมมลายูในคริสต์ศตวรรษที่ ๑๖ เริ่มต้นด้วยการที่ชาวโปรตุเกสได้ชัยชนะเหนือช่องแคบมะละกา ในปี ค.ศ. ๑๕๑๑ ชาวดัตช์ในปี ค.ศ. ๑๖๔๑ และชาวอังกฤษในปี ค.ศ. ๑๗๙๕ ชนพื้นเมืองมีการติดต่อทางการค้ากับชาวตะวันตก เมื่อมาถึงตอนต้นของคริสต์ศตวรรษที่ ๒๐ อักษรโรมันก็เริ่มแพร่ขยายเข้าไปในชุมชนของชาวมาเลย์ ภาษามาเลย์ที่เขียนด้วยอักษรโรมัน เริ่มมีใช้ในโรงเรียนระดับประถม ควบคู่ไปกับภาษายาวี

          นอกจากปัญหาที่ว่าจะใช้ตัวอักษรอะไรเขียนภาษามลายูแล้ว ปัญหาที่รัฐบาลอาณานิคมต้องเผชิญอีกปัญหาหนึ่งก็คือ จะใช้ภาษาอะไรเป็นสื่อในการเรียนการสอนในโรงเรียน ซึ่งนักเรียนส่วนใหญ่เป็นชนพื้นเมือง ควรจะมช้ภาษาพื้นเมืองของพ่อแม่เด็ก หรือภาษาที่ใช้อยู่ในวงการธุรกิจ หรือภาษาที่ใช้อยู่ตามเมืองใหญ่ๆ ถ้าจะใช้ภาษาท้องถิ่นเป็นสื่อ ก็มีอยู่เป็นจำนวนมาก และไม่เหมาะที่จะใช้ถ่ายทอดความคิดที่เป็นนามธรรมและวิทยาศาสตร์ ถ้านำมาใช้ก็คงจะก่อให้เกิดปัญหาไม่น้อยทางการศึกษา สำหรับอักษรโรมันนั้น ถ้าจะนำมาใช้เขียนหรือปริวรรตภาษาอาหรับในชุมชนชาวมาเลย์ ก็คงจะมีผลในทางลบ เพราะจะทำให้พื้นความรู้ภาษาอาหรับของเยาวชนลดน้อยลง โดยเฉพาะความรู้เกี่ยวกับคัมภีร์อัลกุรอาน ในการอ่านหรือท่อง และความเข้าใจ ความซับซ้อนของคัมภีร์อัลกุรอาน เพราะอักษรโรมันกับอักษรอาหรับไม่มีความสอดคล้องตรงกัน อย่างไรก็ตามในปี ค.ศ. ๑๙๖๗ รัฐบาลมาเลเซียก็ได้ออกพระราชบัญญัติภาษาแห่งชาติ ทำให้ภาษามลายที่เขียนด้วยอักษรโรมันเป็นภาษาของทางราชการ

          ในการเรียนการสอนศาสนาอิสลามนั้น อุปกรณ์สำคัญที่ใช้ในการเรียน ก็คือตำราเรียนที่เขียนเป็นภาษามลายู โดยใช้อักษรอาหรับที่เรียกว่า "กีตับ ยาวี" (Kitab Jawi) ผู้รู้ทางศาสนาอิสลามในจังหวัดปัตตานีที่แต่งคำสอนศาสนาที่มีชื่อเสียง เป็นที่รู้จักไม่เฉพาะในชุมชนมุสลิมในจังหวัดภาคใต้ของประเทศไทยเท่านั้น แต่ยังรวมไปถึงประเทศมาเลเซีย อินโดนีเซีย และแม้กระทั่งกัมพูชา มีอยู่ ๔ ท่าน คือ เชคฮ์ ดาวุด (Shaykh Dawud) เชคฮ์ อาหมัด (Shaykh Ahmad) เชคฮ์ เซน อัล-อบิดิน บิน มุฮัมมัด อัล-ฟาตานิ (Shaykh Zayn al-Abidin bin Muhammad al-Fatani) และเชตฮ์ มุฮัมมัด บิน อิสมาอิล ดาวุด (Shaykh Muhammad bin Ismail Dawud)๑๑

          หนังสือกีตับ ยาวีส่วนใหญ่จะแปลมาจากหนังสือสอนศาสนาอิสลามคลาสสิคภาษาอาหรับ ในการแปลผู้รู้ทางศาสนาจะยังคงรักษาคำหรือศัพท์เฉพาะในภาษาอาหรับไว้ เพื่อให้นักเรียนได้เห็นความสำคัญของคำดังกล่าว ในบริบทของภาษาอาหรับ ในการเรียนนักเรียนจะเรียนรู้ความหมายของคำจากคำอธิบายและคำแปลในตำราที่เป็นภาษามลายู และในขณะเดียวกันก็จะได้เรียนรู้คำในภาษาอาหรับไปด้วย

          ผู้ที่จะอ่านกีตับ ยาวีได้นั้น จะต้องมีพื้นความรู้ภาษามลายูคลาสสิค และมีความคุ้นเคยกับภาษาอาหรับในระดับหนึ่ง โดยเฉพาะจะต้องมีทักษะภาษาอาหรับ ๔ ประการ คือ การฟัง การอ่าน การเขียน และการพูด ในกีตับ ยาวี จะมีการยกข้อความในภาษาอาหรับขึ้นมาอ้างเพื่อสนับสนุนข้อโต้แย้ง หรือเพื่อสร้างความสมเหตุสมผลให้กับคำตอบหรือข้อสรุปในปัญหาเกี่ยวกับศาสนาที่ยกขึ้นมาอภิปราย

          นอกจากจะใช้เป็นตำราเรียนแล้ว กีตับ ยาวียังใช้เป็นงานเขียนพื้นฐานทางศาสนา ที่ผู้รู้ในชุมชนมุสลิมจะใช้เพื่อค้นคว้าหาความรู้เมื่อมีปัญหาทางด้านศาสนา โดยจะหาอ่านได้จากห้องสมุดของมัสยิดและสถานที่ประกอบพิธีทางศาสนา นอกจากนี้ข้อวินิจฉัยหรือความเห็นของผู้รู้ทางกฎหมายที่เรียกว่า "ฟัตวา" (Fatwa) ที่ให้แก่ชาวมุสลิมในจังหวัดภาคใต้ ก็มักจะเป็นภาษาอาหรับ โดยจะมีการแปลเป็นภาษามลายู เพื่อที่จะให้ชาวมุสลิมเข้าใจว่าปัญหาในทางกฎหมายนั้นมีข้อยุติอย่างไร

          อิทธิพลของภาษาอาหรับที่มีต่อชาวมุสลิมในจังหวัดภาคใต้ จะเห็นได้จากการอภิปรายปัญหากฎหมายในรูปของคำถามคำตอบ ในหนังสือชื่อว่า "อัล-ฟาตาวา อัล-ฟาตานิญาฮ์" (Al-Fatawa al-Fataniyah) ของเชคฮ์ อาฮ์หมัด บิน มุฮัมมัด เซน บิน มุสตาฟา อัล-ฟาตานิ (Shaykh Ahmad bin Muhammad Zayn bin Mastafa al-Fatani) ซึ่งเป็นหนังสือรวมข้อวินิจฉัยของผู้รู้กฎหมาย เกี่ยวกับปัญหากฎหมายที่ชาวมุสลิมในจังหวัดปัตตานีและประเทศเพื่อนบ้านได้ประสบ อย่างเช่นในเรื่องความเป็นเอกภาพของพระเจ้า และประเด็นปัญหาเกี่ยวกับลัทธิรหัสย ซึ่งบุตรชายของผู้เขียน คือฮยี วัน อิสมาอิล อาหมัด (Haji Wan Ismail Ahmad) เป็นผู้รวบรวม แปลจากภาษาอาหรับเป็นภาษามลายูพื้นเมือง และจัดพิมพ์เผยแพร่ต่อมาภายหลัง เหตุผลของการกระทำดังกล่าว ก็เพราะเห็นว่าข้อยุติของปัญหาทางศาสนา จะต้องเขียนด้วยความระมัดระวัง โดยเฉพาะเมื่อมีการยกข้อความในคัมภีร์อัลกุรอาน หรือจารีตของศาสดามูฮัมมัดมาอ้าง เพื่อความถูกต้องและเพื่อมิให้เกิดการบิดเบือน อันอาจจะเกิดจากความคลุมเครือไม่ชัดเจน และการตีความผิด คำถามและคำตอบจึงต้องเขียนอย่างชัดเจน

          เมื่อพิจารณาหนังสือ "อัล-ฟาตาวา อัล-ฟาตานิญาฮ์" อย่างพินิจพิเคราะห์ จะพบว่าคำถามและคำตอบส่วนใหญ่จะเขียนเป็นภาษามลายู มีการใช้ศัพท์บางคำและบางประโยคเป็นภาษาอาหรับ โดยเฉพาะเมื่อมีการอ้างหลักฐานจากคัมภีร์อัลกุรอาน และคำสอนของพระศาสดามาสนับสนุนความเห็นของผู้รู้ทางศาสนาที่เรียกว่า "ฟัตวา" (Fatwa) ซึ่งเกี่ยวกับปัญหาทางศาสนาที่ยกขึ้นมาอภิปรายในหนังสือเล่มนี้ ไม่ใช่เป็นปัญหาเฉพาะชาวมุสลิมในจังหวัดภาคใต้ของประเทศไทยเท่านั้น แต่ยังเกี่ยวข้องกับชาวมุสลิมในประเทศมาเลเซียและกัมพูชาด้วย สิ่งที่น่าประทับใจก็คือ ผู้รู้ทางศาสนาของปัตตานีอย่างเชตฮ์ อาหมัด เป็นผู้ที่ได้รับความเชื่อถือ ได้รับการอ้างถึง และเป็นที่ปรึกษาเกี่ยวกับปัญหาทางศาสนา ไม่เพียงแต่ชาวมุสลิมในจังหวัดภาคใต้เท่านั้น แต่ยังรวมไปถึงประเทศมุสลิมเพื่อนบ้านอีกด้วย

          เท่าที่กล่าวมาข้างต้นจะเห็นได้ว่า ภาษาอาหรับมีบทบาทสำคัญในทุกชุมชนมุสลิมของภูมิภาคเอเชียอาคเนย์ สำหรับพวกเขาภาษาอาหรับถือได้ว่าเป็นตัวแบบของศาสนาอิสลาม ในฐานะที่เป็นศาสนาและการเรียนรู้ทางศาสนาไม่ใช่เป็นเพียงภาษาหรือวรรณกรรมเท่านั้น ในความเป็นจริงในบริเวณของโลกที่นับถือศาสนาอิสลามแต่ไม่ได้มีความเป็นอาหรับ (Arabicized) อย่างถาวร ภาษาอาหรับจะมีอิทธิพลต่อภาษาอื่นๆ ของชาวมุสลิม เช่นเดียวกับที่ภาษาอังกฤษได้รับอิทธิพลจากภาษากรีกและโรมัน ภาษาของชาวมุสลิมในเปอร์เซีย ตุรกี อูรดู และสวาฮิลี รวมทั้งคำศัพท์ภาษาอาหรับจำนวนมาก ในสมัยหนึ่งเขียนด้วยอักษรอาหรับ ในชุมชนชาวมุสลิมส่วนใหญ่เด็กจะถูกสอนให้อ่านคัมภีร์อัลกุรอานมาตั้งแต่อายุยังน้อย ก่อนสิ่งอื่นใดการเรียนรู้โดยการท่องคัมภีร์อัลกุรอาน (ในความรู้สึกของเด็ก) ก็คงไม่ต่างกับการให้ความเคารพบูชาสิ่งศักดิ์สิทธิ์ (Worship) มูฮัมมัด อับดุล จับบาร์ เบก ในหนังสือของเขาที่มีชื่อว่า Arabic Loan-Words in Malay (คำภาษามลายูที่ยืมมาจากภาษาอาหรับ) ได้กล่าวถึงความสำคัญของภาษาอาหรับว่า

          "ภาษาอาหรับเป็นวัฒนธรรมทางภาษาที่ยิ่งใหญ่ ภาษาอาหรับเป็นภาษาพิธีกรรมทางศาสนาอิสลาม แหล่งที่มาของศาสนาอิสลามคือคัมภีร์อัลกุรอานและอัลฮาดิธ (จารีตของพระศาสดา) ก็เขียนด้วยภาษาอาหรับ คัมภีร์อันเป็นที่มาของศาสนาอิสลามดังกล่าว ไม่ว่าจะเป็นชาวอาหรับหรือไม่ใช่ชาวอาหรับทั่วโลก จะต้องอ่านจากต้นฉบับที่เป็นภาษาอาหรับ ภาษาอาหรับเป็นสื่อของศาสนาอิสลาม หรือกล่าวอีกนัยหนึ่งภาษาอาหรับและศาสนาอิสลามมีความเกี่ยวข้องสัมพันธ์กันยากที่จะแยกออกจากกันได้ คำที่ยืมมาจากภาษาอาหรับ จะพบได้ในภาษาจำนวนมากของทวีปเอเชีย แอฟริกา และยุโรป ภาษาในทวีปเอเชีย ก็ได้แก่ เปอร์เซีย ตุรกี เคอร์ติส อูรดู ฮินดี ออริยา ทมิฬ เบงกาลี ทิเบต และมลายู ฯลฯ ในทวีปแอฟริกา ก็ได้แก ภาษาสวาฮิลี โซมารี อัมฮาริค เบอร์เบอร์ เฮาสา ฯลฯ และในทวีปยุโรปก็มีภาษาสเปน โปรตุเกส อังกฤษ ฝรั่งเศส อิตาเลียน ฯลฯ" ๑๒

เชิงอรรถ

๑. Clifford Geertz. "Modernization in a Muslim Society : The Indonesian Case," in Religion and Progress in Modern Asis. edited by Robert N. Bellah. New York : The Free Press, 1965,p.95.

๒. Geertz, อ้างแล้ว หน้า ๙๖.

๓. Geertz, อ้างแล้ว หน้า ๙๘-๙๙.

๔. H.A.R. Gibb. Studies on the Civilization of Islam. S.J. Shaw and W.R. Polk (eds.). Boston : Beacon Press, 1962p.22.

๕. Geertz, อ้างแล้ว ๑๐๒.

๖. Hasan Madmarn. The Pondok and Madrasah in patani. Bangi : Penebit Universiti Kebangsaan Malaysia, 2002, p.17.

๗. Madmarn, อ้างแล้ว หน้า ๑๙, ๒๐-๒๑.

๘. เกี่ยวกับการเรียนในโรงเรียน "ตาดีกา" โปรดดู สมบูรณ์ บัวหลวง. ระบบการศึกษาในชุมชนมุสลิมจังหวัดชายแดนภาคใต้. ฝ่ายส่งเสริมและเผยแพร่ สำนักส่งเสริมและการศึกษาต่อเนื่อง มหาวิทยาลัยสงขลานครินทร์ จังหวัดปัตตานี, ๒๕๔๗, หน้า ๗-๑๑.

๙. Madmarn, อ้างแล้ว หน้า ๕๘-๖๐.

๑๐. Madmarn, อ้างแล้ว หน้า ๖๗-๖๘.

๑๑. Madmarn, อ้างแล้ว หน้า ๒๒.

๑๒. Muhammad Abdul Jabbar Beg. Arabic loan-Words in Malay : A Survey of Arabic Influence upon the Language of Mankind. Kuala Lumpur : The University of Malaysia Press, 1983. อ้างใน Madmarn, 2002, pp.46-47..